La formación del profesorado de español como lengua extranjera (ELE) puede contemplarse desde dos perspectivas: a través de licenciaturas o grados centrados en la enseñanza de la lengua y su didáctica, como sucede en países de América, o desde programas de máster en Europa u otras partes del mundo. En ambos casos, la asignatura de prácticas constituye una pieza clave en el desarrollo de profesionales docentes para que estos sean capaces de afrontar la complejidad del aula en la sociedad contemporánea. Las prácticas docentes pueden ser consideradas como una fase formativa de importancia crítica, ya que en muchos casos representan el primer contacto real de los futuros docentes con el aula y el alumnado de lenguas extranjeras.
Durante este periodo, los profesores en formación, que en muchos casos carecen de experiencia previa en el aula, se enfrentan a un contexto que genera muchas expectativas, a la vez que algunas inseguridades y dudas, relacionadas, por ejemplo, con la gestión del aula, el dominio de los contenidos teóricos, la capacidad de transferirlos, la dificultad de seleccionar o diseñar materiales coherentes con los objetivos del nivel y las características del grupo, así como los requerimientos de la institución educativa o el papel del tutor de prácticas (Montes Hernández y Ramos Méndez, 2024). Además, se enfrentan a un nuevo reto: observar a profesores expertos y ser observados por un tutor durante la implementación de las secuencias didácticas que deben diseñar e impartir. Tres objetivos importantes de la observación consisten en que los profesores en formación aprendan a adaptarse de manera flexible a las diversas situaciones que surgen en el aula para tomar decisiones docentes adecuadas, que comiencen a desarrollar una actitud reflexiva hacia la propia práctica y que les permita facilitar la construcción de su identidad docente al poder contrastar sus creencias iniciales con lo que observan (González Argüello y Montes Hernández, 2021).
Aunque no siempre es así, durante el periodo de prácticas se da por supuesto que se puede contar con una tutorización de calidad por parte de docentes expertos que dispongan de las competencias necesarias para guiar a los profesores en formación. Este proceso de acompañamiento por parte del tutor puede darse desde una doble perspectiva, tanto en relación con la formación en competencias docentes, como desde la vertiente investigadora que ha de capaci-tar a los futuros profesores para iniciar procesos de recogida de datos y su posterior análisis a partir de las dudas o inquietudes que la estancia en el centro les genere. Dada la inseguridad e incluso inquietud que pueden producir las prácticas, es importante que los tutores tengan cierta disponibilidad, no juzguen y representen una instancia que le dé confianza al profesor en formación (Hobson et al., 2009).
A pesar de la relevancia indiscutible de este periodo, la investigación sobre lo que ocurre durante las prácticas y cómo estas experiencias configuran la identidad y las competencias docentes de los futuros profesores, sigue siendo un terreno poco explorado en el contexto de la formación de docentes de lenguas en general (Martel y Jourdenais, 2025) y de ELE en particular. Los cuatro estudios que se presentan en este monográfico contribuyen a arrojar luz sobre este campo al explorar, desde diversas perspectivas, aspectos muy diferentes de las prácticas en la formación docente: Ramos, Montes y González estudian las percepciones de profesores en formación ante la observación, así como las expectativas que genera ser observado; Bergmann y Nunes profundizan en el reto que supone planificar clases y diseñar material para ser implementado en el aula; Cuesta y Batlle investigan la implicación para el desarrollo profesional que supone la tutorización a través de la interacción que se establece entre el profesor en formación y el tutor; por último, en su investigación, García García se adentra en la posibilidad de introducir proyectos de investigación en acción durante el periodo de prácticas.