Stadt: Graz (Österreich)

Frist: 2020-08-31

Beginn: 2021-02-24

Ende: 2021-02-27

URL: https://hispanistentag-2021.uni-graz.at/de/sektionen/

Spanish and German below

Spanish as a second and third language: approaching the linguistics-didactics interface

XXIII. Biennial Conference of the German Association of Hispanic Studies, Workshop 18; February 24–27, 2021, Graz (Austria)

Chairs: C. Gabriel (Mainz), J. Grünke (Mainz), A. Pešková (Osnabrück), D. Reimann (Duisburg-Essen)

Spanish is spoken as a second language by about 80 million people around the world, for example in bilingual zones such as the Andes or Paraguay. On an international scale, it is the fourth-most frequently learned foreign language, after English and relatively close to French and Mandarin Chinese (Instituto Cervantes 2019). In Germany, it is the third-most chosen foreign language after English and French (Destatis 2019). However, for many learners the acquisition of Spanish does not constitute the first experience with foreign language learning, but instead they acquire it as a third (or further) foreign language (L3). Although the analysis of learner data constitutes, at least since the increasing popularity of Selinker’s “interlanguage” concept (1972), a fairly established field of research in both language pedagogy and linguistics, L3 acquisition has long been neglected in research. In the German-speaking context, an important impetus came from the framework of so-called Mehrsprachigkeitsdidaktik (‘didactics of multilingualism’, Meißner/Reinfried 1998, Mordellet-Roggenbuck 2011, on Spanish see Bär 2009).
The acquisition of Spanish as an L3 in contexts of migration-induced multilingualism, i.e. by learners who speak a heritage language in addition to the language of environment (which is also the language used in the educational system), is a relatively new topic (see, e.g., Gabriel/Grünke 2018). In such contexts, Spanish is not only the target language, but also the learners’ heritage language – a situation which is nowadays quite common in the United States (Boomershine/Ronquest in Rao 2019) and to an increasing extent also in Europe, e.g., in German-speaking countries (Reimann 2020).
Our workshop, which is explicitly conceived as an interdisciplinary project, aims to explore the intersections between linguistics and didactics related to the acquisition of Spanish in various contexts around the world. To foster the interdisciplinary dialogue, we intend to not only attract linguists and specialists in didactics, but also to discuss the intriguing question of how international expertise can be fruitfully integrated in the German-speaking context. The aim is, on the one hand, to examine the interface between basic linguistic and applied research and, on the oth-er, to discuss the question of how the knowledge resulting from linguistic analyses of the structural characteristics of Spanish L2/L3 data can be applied in concrete teaching situations.
Digitalization plays a fundamental role in this context, not only since it facilitates the handling of research data and the creation of learner corpora, but also because the use of digital tools in language teaching, e.g., for pronunciation training, can open new ways in the foreign language classroom (Román-Mendoza 2018). We invite contributions on L2/3 Spanish in all possible acquisition and learning scenarios and on any linguistic level ranging from phonetics/phonology, morphology and syntax to semantics, pragmatics, and the lexicon. Studies addressing the interaction of different linguistic levels such as intonation and pragmatics (Pešková 2019), i.e. so-called interface phenomena, are particularly welcome. Possible topics are:

  • Spanish as an L2 in speakers of autochthonous languages in areas where Spanish is (one of) the official languages (e.g., Central and South America, Africa, Catalonia, Galicia, Basque Country);
  • Spanish as an L2 in migrants living in Spanish-speaking countries (e.g., Romanians in Spain, Chinese in Argentina, etc.)
  • Spanish as a heritage language and the teaching of Spanish in the corresponding context;
  • Spanish as a foreign language in different non-Spanish speaking areas;
  • Spanish as an L3 in settings of natural and controlled acquisition, e.g., in the context of migration-induced multilingualism

Invited speakers (confirmed): Rajiv Rao (U Wisconsin, Madison), Wendy Elvira-García (UNED, Madrid)

Abstracts (max. 400 words, excluding title and references) can be submitted in English, German or Spanish before August 31, 2020 via https://www.conftool.net/hispanistentag-2021/.

Contact: Christoph Gabriel (christoph.gabriel@uni-mainz.de)

Bär, M. 2009. Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunter-richt mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr.
Destatis 2019. Schüler/-innen mit fremdsprachlichem Unterricht. https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bildung-Forschung-Kultur/Schulen/Tabellen/allgemeinbildende-beruflicheschulen-fremdsprachl-unterricht.html (19-01-07)
Gabriel, C. / Grünke, J. 2018. Focus, prosody, and subject positions in L3 Spanish. Analyzing data from German learners with Italian and European Portuguese as heritage languages. In García García, M.; Uth, M. Eds. Focus realization in Romance and beyond. Amsterdam: Benjamins, 357–386.
Instituto Cervantes 2019. El español. Una lengua viva. Informe 2019. https://cvc.cervantes.es/lengua/espanol_lengua_viva/pdf/espanol_lengua_viva_2019.pdf (19-01-07)
Meißner, F.-J. / Reinfried, M. Eds. 1998. Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. Tübingen: Narr
Mordellet-Roggenbuck, I. 2011. Herausforderung Mehrsprachigkeit. Interkomprehension und Lesekompetenz in den zwei romanischen Sprachen Französisch und Spanisch. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.
Pešková, A. 2019. L2 Spanish and Italian intonation. Accounting for the different patterns displayed by L1 Czech and German learners. Habilitationsschrift, Osnabrück.
Rao, R. Ed. 2019. Key issues in the teaching of Spanish pronunciation. From description to pedagogy. London: Routledge.
Reimann, D. 2020. Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund im Fremdsprachenunterricht. Ergebnisse einer qualitativen Pilotierung (am Beispiel des Spanischen, mit Ausblicken auf weitere ro-manische Sprachen). In García García, M. / Prinz, M. / Reimann, D. Eds. Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen. Neue Konzepte und Studien zu Schulsprachen und Herkunftssprachen in der Migrationsgesellschaft. Tübingen: Narr, 209–255.
Román-Mendoza, E. 2018. Aprender a aprender en la era digital. Tecnopedagogía crítica para la enseñanza del español LE/L2. London: Routledge.
Selinker, L. 1972. Interlanguage. IRAL 10, 31–54.

Das Spanische als Zweit- und Drittsprache an der Schnittstelle zwischen Linguistik und Fremdsprachenforschung

XXIII. Deutscher Hispanistentag, Sektion 18; 24–27. Feber 2021, Graz (Österreich)

Leitung: C. Gabriel (Mainz), J. Grünke (Mainz), A. Pešková (Osnabrück), D. Reimann (Duisburg-Essen)

Weltweit wird das Spanische von ca. 80 Mio. Menschen als Zweitsprache gesprochen, so etwa in den Anden oder in Paraguay. Bei den international am häufigsten gelernten Fremdsprachen nimmt es nach dem Englischen und relativ knapp nach dem Französischen und dem Mandarin den vierten Platz ein (Instituto Cervantes 2019); in Deutschland ist es nach Englisch und Französisch die am dritthäufigsten erlernte Fremdsprache (Destatis 2019). Während die Analyse lernersprachlicher Daten spätestens seit Selinkers (1972) interlanguage-Konzept nicht nur in der Sprachdidaktik, sondern auch in der Linguistik ein etabliertes Forschungsfeld darstellt, rückte die Tatsache, dass der Erwerb des Spanischen bei den vielen Lernenden nicht die erste Fremdsprachenlernerfahrung darstellt, also vielmehr Drittsprache (L3) als Zweitsprache (L2) ist, erst mit der sog. Mehrsprachigkeitsdidaktik ins – zumeist sprachdidaktische – Blickfeld (Meißner/Reinfried 1998, speziell für das Spanische v. a. Bär 2009, Mordellet-Roggenbuck 2011). Vergleichsweise neu ist die Auseinandersetzung mit dem Erwerb des Spanischen als L3 vor dem Hintergrund migrationsbedingter Mehrsprachigkeit, d. h. durch Lernende, die neben der Umgebungssprache (die auch die Sprache des Bildungssystems ist) eine sog. Herkunftssprache als Familiensprache verwenden (Gabriel/Grünke 2018). Das Spanische ist wiederum in zahlreichen Konstellationen nicht nur Zielsprache der Lernenden, sondern auch deren Herkunftssprache – eine Situation, die nicht nur die USA (Boomershine/Ronquest in Rao 2019), sondern zunehmend auch den deutschsprachigen Raum betrifft (Reimann 2020).
Die dezidiert als transversales Vorhaben konzipierte Sektion setzt sich zum Ziel, Schnittstellen zwischen Linguistik und Fachdidaktik/Fremdsprachenforschung hinsichtlich der Aneignung des Spanischen in verschiedenen Kontexten weltweit zu eruieren, erste Forschungsergebnisse vorzustellen und weitere Forschungen anzuregen. Sie möchte für diesen Schnittstellen-Dialog nicht nur Personen aus den Bereichen Linguistik und Fachdidaktik gewinnen, sondern auch internationale Expertise in den deutschsprachigen hispanistischen Diskurs einbringen. Das Erkenntnisinteresse besteht darin, die Schnittstelle zwischen linguistischer Grundlagenforschung und anwendungsorientierter Forschung, wie sie im deutschensprachigen Raum traditionell in der Fachdidaktik verortet wird, in den Blick zu nehmen und gemeinsam an der Frage zu arbeiten, wie sich die Erkenntnisse, die aus der (linguistischen) Analyse der strukturellen Merkmale von spanischen L2-/L3-Daten erwachsen, im unterrichtlichen Handeln der Spanischvermittlung nutzbar machen lassen.
Eine zentrale Rolle kommt dabei der Digitalisierung zu, die nicht nur den Umgang mit (immer umfangreicher werdenden) Forschungsdaten betrifft, sondern auch die Erstellung entspre-chender Korpora erleichtern und durch die Nutzung digitaler Tools, etwa im Ausspracheunterricht, neue Wege in der Sprachlehre aufzeigen kann (Román-Mendoza 2018). Gegenstand soll das Spanische als L2 und L3 in Bezug auf alle strukturellen Aspekte sein (Phonetik/Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik), wobei insbesondere Studien zur Interaktion verschiedener sprachlicher Ebenen wie z. B. Intonation und Pragmatik (Pešková 2019), d. h. zu sog. Schnittstellenphänomen, willkommen sind. Das Spanische soll dabei in seiner gesamten Vielfalt mögli-cher Erwerbs- und Lernszenarien adressiert werden, z. B.

  • Spanisch als L2 in Gebieten mit autochthonen Erstsprachen und Spanisch als (einer der) Amtssprachen (Mittel- und Südamerika, Afrika, Katalonien, Galizien, Baskenland)
  • Spanisch als L2 im Kontext von Migration in hispanophonen Ländern (z. B. Einwanderung aus Rumänien nach Spanien oder aus China nach Argentinien etc.)
  • Spanisch als Herkunftssprache und Spanischunterricht im entsprechenden Kontext
  • Spanisch als Fremdsprache vor verschiedensprachigen Lernerhintergründen und in verschie-denen nicht-hispanophonen Kontexten
  • Spanisch als L3 in natürlichen Erwerbs- und in gesteuerten Aneignungskontexten, z. B. vor dem Hintergrund migrationsbedingter Mehrsprachigkeit

Eingeladene Vortragende (bestätigt): Rajiv Rao (U Wisconsin, Madison), Wendy Elvira-García (UNED, Madrid)

Abstracts (max. 400 Wörter, zuzüglich Titel und Bibliografie) in deutscher, englischer oder spanischer Sprache können bis zum 31. August 2020 unter https://www.conftool.net/hispanistentag-2021/ eingereicht werden.

Kontakt: Christoph Gabriel (christoph.gabriel@uni-mainz.de)

Bär, M. 2009. Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunter-richt mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr.
Destatis 2019. Schüler/-innen mit fremdsprachlichem Unterricht. https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bildung-Forschung-Kultur/Schulen/Tabellen/allgemeinbildende-beruflicheschulen-fremdsprachl-unterricht.html (19-01-07)
Gabriel, C. / Grünke, J. 2018. Focus, prosody, and subject positions in L3 Spanish. Analyzing data from German learners with Italian and European Portuguese as heritage languages. In García García, M.; Uth, M. Eds. Focus realization in Romance and beyond. Amsterdam: Benjamins, 357–386.
Instituto Cervantes 2019. El español. Una lengua viva. Informe 2019. https://cvc.cervantes.es/lengua/espanol_lengua_viva/pdf/espanol_lengua_viva_2019.pdf (19-01-07)
Meißner, F.-J. / Reinfried, M. Eds. 1998. Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. Tübingen: Narr
Mordellet-Roggenbuck, I. 2011. Herausforderung Mehrsprachigkeit. Interkomprehension und Lesekompetenz in den zwei romanischen Sprachen Französisch und Spanisch. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.
Pešková, A. 2019. L2 Spanish and Italian intonation. Accounting for the different patterns displayed by L1 Czech and German learners. Habilitationsschrift, Osnabrück.
Rao, R. Ed. 2019. Key issues in the teaching of Spanish pronunciation. From description to pedagogy. London: Routledge.
Reimann, D. 2020. Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund im Fremdsprachenunterricht. Ergebnisse einer qualitativen Pilotierung (am Beispiel des Spanischen, mit Ausblicken auf weitere ro-manische Sprachen). In García García, M. / Prinz, M. / Reimann, D. Eds. Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen. Neue Konzepte und Studien zu Schulsprachen und Herkunftssprachen in der Migrationsgesellschaft. Tübingen: Narr, 209–255.
Román-Mendoza, E. 2018. Aprender a aprender en la era digital. Tecnopedagogía crítica para la enseñanza del español LE/L2. London: Routledge.
Selinker, L. 1972. Interlanguage. IRAL 10, 31–54.

El español como segunda y tercera lengua en la interfaz entre lingüística e investigación didáctica

XXIII. Congreso de la Asociación Alemana de Hispanistas, Sección temática 18; 24–27 de fe-brero de 2021, Graz (Austria)

Dirección: C. Gabriel (Mainz), J. Grünke (Mainz), A. Pešková (Osnabrück), D. Reimann (Duisburg-Essen)

El español se habla por unos 80 millones de personas en todo el mundo como segunda lengua, por ejemplo, en los Andes o en Paraguay. Ocupa el cuarto lugar de las lenguas extranjeras que se aprenden con mayor frecuencia a escala internacional, después del inglés y —relativamente cerca— del francés y del mandarín (Instituto Cervantes 2019). Y, en Alemania, es la tercera lengua extranjera más escogida después del inglés y el francés (Destatis 2019).
Ahora bien, el español no es la primera experiencia del aprendizaje para muchos aprendientes, eso hace que en muchos casos no se trate de una segunda lengua (L2), sino de una tercera len-gua (L3). Este hecho, pese a que el análisis de los datos sobre las lenguas de los aprendientes no es un campo de investigación nuevo ni en la didáctica de las lenguas, ni en la lingüística, al menos desde el planteamiento del concepto de “interlengua” de Selinker (1972), sólo se ha hecho evidente a partir de los estudios basados en la llamada didáctica del multilingüismo (Meißner/Reinfried 1998, especialmente para el español sobre todo Bär 2009, Mordelletxa-Roggenbuck 2011).
En especial, el estudio de la adquisición del español como L3 en contextos multilingües rela-cionados con la migración, es decir, por alumnos que utilizan una lengua de herencia como len-gua familiar además de la lengua del entorno (que es también el idioma del sistema educativo) es un aspecto relativamente nuevo (Gabriel/Grünke 2018). El español, a su vez, es en numerosos contextos no sólo la lengua meta de los alumnos, sino también su lengua de herencia, situación habitual en Estados Unidos (Boomershine/Ronquest en Rao 2019) y, cada vez más, en el mundo de habla alemana (Reimann 2020).
La sección, concebida como un proyecto transversal, tiene por objeto explorar las intersecciones entre lingüística y didáctica en lo que respecta a la adquisición del español en diversos contextos en todo el mundo, presentar los primeros resultados de investigación sobre este particular y animar investigaciones futuras. Para este diálogo interdisciplinar, se pretende atraer no sólo a lingüistas y especialistas en didáctica, sino también aportar conocimientos internacionales al discurso hispano en lengua alemana. El objetivo de la sección radica, por una parte, en examinar la interfaz entre la investigación lingüística básica y la investigación aplicada, tal y como se entiende tradicionalmente en los países de habla alemana en el ámbito de la didáctica, y, por otra, en trabajar juntos en torno a la cuestión de cómo el conocimiento resultante del análisis (lingüístico) de las características estructurales de los datos L2/L3 del español puede ser útil en su enseñanza.
En este contexto, la digitalización desempeña un papel fundamental, ya que facilita el manejo de los datos de investigación (cada vez más extensos) a partir de la creación de corpus y, permite el uso de herramientas digitales para, por ejemplo, la enseñanza de la pronunciación, lo que puede abrir nuevas vías en el aula de LE (Román-Mendoza 2018). El tema será el español como L2 y L3 y lo que concierne a todos sus aspectos estructurales (fonética/fonología, morfología, sintaxis, semántica). Por lo tanto, los estudios sobre la interacción de los diferentes niveles lingüísticos como la entonación y la pragmática (Pešková 2019), es decir, sobre los llamados fenómenos de interfaz son particularmente bienvenidos. El idioma español puede abordarse en toda su diversidad de posibles escenarios de adquisición y aprendizaje, por ejemplo:

  • el español como L2 en hablantes de lenguas autóctonas en zonas de contacto del español con (una de) las lenguas oficiales (América Central y del Sur, África, Cataluña, Galicia, País Vasco);
  • el español como L2 de migrantes en países hispanohablantes (por ejemplo, ruman@s en Es-paña, chin@s en Argentina, etc.);
  • el español como lengua de herencia y la enseñanza del español en el contexto correspondiente;
  • el español como lengua extranjera en diferentes zonas no hispanófonas;
  • el español como L3 en contextos de adquisición natural y controlada, por ejemplo, en el con-texto del multilingüismo relacionado con la migración.

Ponentes invitados (confirmados): Rajiv Rao (U Wisconsin, Madison), Wendy Elvira-García (UNED, Madrid)

Fecha límite de entrega de los resúmenes (400 palabras + título y referencias bibliográficas) en español, inglés o alemán a través de https://www.conftool.net/hispanistentag-2021/: 31 de agosto de 2020.

Contacto: Christoph Gabriel (christoph.gabriel@uni-mainz.de)

Bär, M. 2009. Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunter-richt mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr.
Destatis 2019. Schüler/-innen mit fremdsprachlichem Unterricht. https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bildung-Forschung-Kultur/Schulen/Tabellen/allgemeinbildende-beruflicheschulen-fremdsprachl-unterricht.html (19-01-07)
Gabriel, C. / Grünke, J. 2018. Focus, prosody, and subject positions in L3 Spanish. Analyzing data from German learners with Italian and European Portuguese as heritage languages. In García García, M.; Uth, M. Eds. Focus realization in Romance and beyond. Amsterdam: Benjamins, 357–386.
Instituto Cervantes 2019. El español. Una lengua viva. Informe 2019. https://cvc.cervantes.es/lengua/espanol_lengua_viva/pdf/espanol_lengua_viva_2019.pdf (19-01-07)
Meißner, F.-J. / Reinfried, M. Eds. 1998. Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. Tübingen: Narr
Mordellet-Roggenbuck, I. 2011. Herausforderung Mehrsprachigkeit. Interkomprehension und Lesekompetenz in den zwei romanischen Sprachen Französisch und Spanisch. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.
Pešková, A. 2019. L2 Spanish and Italian intonation. Accounting for the different patterns displayed by L1 Czech and German learners. Habilitationsschrift, Osnabrück.
Rao, R. Ed. 2019. Key issues in the teaching of Spanish pronunciation. From description to pedagogy. London: Routledge.
Reimann, D. 2020. Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund im Fremdsprachenunterricht. Ergebnisse einer qualitativen Pilotierung (am Beispiel des Spanischen, mit Ausblicken auf weitere ro-manische Sprachen). In García García, M. / Prinz, M. / Reimann, D. Eds. Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen. Neue Konzepte und Studien zu Schulsprachen und Herkunftssprachen in der Migrationsgesellschaft. Tübingen: Narr, 209–255.
Román-Mendoza, E. 2018. Aprender a aprender en la era digital. Tecnopedagogía crítica para la enseñanza del español LE/L2. London: Routledge.
Selinker, L. 1972. Interlanguage. IRAL 10, 31–54.

Beitrag von: Christoph Gabriel

Redaktion: Redaktion romanistik.de