Fachdidaktiksektion: Konstanz und Wandel: Das Erlernen romanischer Sprachen im Übergang von Schule und Universität
Sophie Engelen (JLU Gießen, sophie.i.engelen@rom@jlug.de) & Frédérique Moureaux (JLU Gießen, frederique.moureaux@rom.jlug.de)

Französisch und Spanisch stellen mit 1,29 Millionen (15,3 %) bzw. 496 000 Lernenden (5,9 %) im Schuljahr 2022/23 die zweit- bzw. viertbeliebtesten Fremdsprachen nach Englisch bzw. Latein an deutschen Schulen dar (vgl. Statistisches Bundesamt 2023a). Doch während die Anwahl der Fächer durch Schüler:innen in der Sekundarstufe I konstant bleibt, zeigt sich in der gymnasialen Oberstufe, dass die bestehenden Wahl- und Abwahlmöglichkeiten zu einem erheblichen Einbruch der Belegzahlen führen (vgl. Bär 2017: 93). Dies hängt beispielsweise mit dem individuellen Kompetenzerleben der Lernenden, der wahrgenommenen Relevanz der Unterrichtsinhalte sowie der methodischen Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts durch die Lehrkräfte zusammen, was langfristige Konsequenzen für die Motivation der Schüler:innen hat, ein Studium mit Bezug zur franko- bzw. hispanophonen Welt aufzunehmen (vgl. Fritz 2020: 289ff.; Grein, Schädlich & Vernal Schmidt 2021: 9ff.). Darüber hinaus wird in jüngerer Vergangenheit vermehrt diskutiert, inwieweit fremdsprachliche Unterrichtsfächer vor dem Hintergrund der Potentiale generativer künstlicher Intelligenz an Bedeutung verlieren könnten. Diesen Negativtrend bekommen mittlerweile zahlreiche romanistische Institute in Form eines massiven Rückgangs der Studierendenzahlen zu spüren, der über fach- und universitätsübergreifende, demographiebedingte Entwicklungen deutlich hinausgeht (vgl. Statistisches Bundesamt 2023b).

Doch obwohl bildungsbiographischen Übergangs- und Wahlsituationen eine Schlüsselrolle für die individuelle Weiterführung bzw. Abwendung von romanischen Schulsprachen zukommt, wird diesen Momenten der Transition in Forschung wie Praxis des Fremdsprachenunterrichts nur selten besondere Aufmerksamkeit zuteil. Insbesondere die Schnittstellen des Übergangs von Sekundarstufe I und II sowie von Schule und Universität (vgl. Wildt 2013: 275), an denen sich schulische und hochschulische Lernkulturen begegnen, werden in der Fachdidaktik kaum betrachtet. Insofern Phänomene der Transition untersucht werden, erfolgt meist eine Fokussierung des Übergangs von der Primar- zur Sekundarstufe im Kontext des Englischunterrichts (vgl. Kolb 2011). Mit Bezug zu den romanistischen Lehramtsfächern bestehen zudem besondere Potentiale in der Auseinandersetzung mit alternativen Wegen in den Lehrberuf in Form von Quer- und Seiteneinstiegen im Anschluss an anderweitige Studiengänge oder Berufsausbildungen (vgl. Caspari 2019).

Anknüpfend an dieses Desiderat verfolgt die Sektion das Ziel, sprachlernbiographische Übergänge als Schlüsselsituationen der fachbezogenen Zu- und Abwendung in den Fokus zu rücken und zu untersuchen, wie diese von Lernenden und Lehrenden an Schulen und Universitäten gestaltet werden. Es werden sowohl Forschende im Bereich der Fachdidaktik als auch Kolleg:innen aller romanistischen Disziplinen angesprochen, die sich mit der Frage beschäftigen, wie wir Lernende für eine Fortführung romanischer Sprachen in der Sekundarstufe II bzw. im Studium begeistern können. Zudem soll mit Lehrkräften an Schulen, Lektor:innen aus der Sprachpraxis sowie Mitarbeiter:innen von Sprachenzentren ein breites Publikum adressiert werden, das sich diesen Zusammenhängen auch in unterrichtspraktischer Perspektive widmet.

Ausgehend von empirischen Befunden, konzeptueller Forschung sowie Berichten aus Schul- und Hochschulpraxis könnten folgende Fragestellungen in Bezug auf alle romanischen Sprachen verfolgt werden:

Welche Projekte und Initiativen bestehen an Schulen und Universitäten, um die Motivation der Lernenden auch in der Sekundarstufe II aufrecht zu erhalten und für die Aufnahme romanistischer Studiengänge zu werben? Wie wird die Zeit des Übergangs zwischen Schule und Universität gestaltet, z.B. in Form von Kooperationen, Brückenkursen, Sommerschulen oder Auslandsaufenthalten? Wie werden Schüler:innen auf das Studium romanistischer Fächer vorbereitet und mit welchen Hürden sind sie zu Studienbeginn konfrontiert? Welche Kompetenzprofile bringen sie in ihr Romanistikstudium mit, welche Lernstrategien wenden sie an und welche Rolle spielen digitale Technologien für ihre Fremdsprachenlernprozesse? Inwiefern kann das Konzept der Sprachlernberatung die unterschiedlichen Lernbedarfe der heterogenen Studierendenschaft in der Übergangsphase auffangen (vgl. Claußen & Deutschmann 2014)? Welche weiteren hochschuldidaktischen Konzepte und Unterstützungsmöglichkeiten bestehen bereits (vgl. Engelen & Korell 2022)? Wie wird Studierenden im Quer- und Seiteneinstieg begegnet, die bereits über anderweitige Studien- und Berufserfahrungen verfügen (vgl. Caspari 2019)? An welchen Punkten wünscht sich universitäres Lehrpersonal Austausch- und Weiterbildungsmöglichkeiten?

Beitragsvorschläge können auf Deutsch und in allen romanischen Sprachen eingereicht werden.

Constance et changement : apprentissage des langues romanes lors du passage de l’école à l’université

Avec respectivement 1,29 million (15,3%) et 496 000 apprenants (5,9%) pour l’année scolaire 2022/23, le français et l’espagnol représentent les deuxième et quatrième langues vivantes les plus apprises après l’anglais et le latin dans les écoles allemandes (cf. Statistisches Bundesamt 2023a). Cependant, alors que le choix des matières par les élèves reste constant au début du collège (au niveau de la Sekundarstufe I), il faut constater par la suite, au lycée, que les possibilités de conserver ou d’abandonner certaines matières entraînent une chute considérable du nombre d’élèves apprenant le français (cf. Bär 2017 : 93). Cela est par exemple lié au vécu individuel des élèves en termes de compétences, à la pertinence perçue des contenus d’enseignement ainsi qu’à l’organisation méthodologique de l’enseignement des langues étrangères par les enseignant.es ; ce qui a des conséquences à long terme sur la motivation des élèves à entreprendre des études en rapport avec le monde francophone ou hispanophone (cf. Fritz 2020 : 289 et suiv.; Grein, Schädlich & Vernal Schmidt 2021: 9 et suiv.). En outre, de plus en plus est discutée la question de savoir dans quelle mesure les langues étrangères, en tant que matières d’enseignement, pourraient perdre de l’importance dans le contexte du potentiel que représente l’intelligence artificielle générative. De nombreux départements de langues romanes ressentent aujourd’hui cette tendance négative sous la forme d’un recul massif du nombre d’étudiant.es, qui va bien au-delà des évolutions démographiques transversales (cf. Statistisches Bundesamt 2023b).

Pourtant, bien que les situations de transition dans la biographie langagière jouent un rôle clé dans la poursuite ou l’abandon de l’apprentissage des langues romanes, la recherche et la pratique de l’enseignement des langues étrangères n’accordent que rarement une attention particulière à ces moments de rupture. En particulier, le passage du collège au lycée ainsi que celui de l’école à l’université (cf. Wildt 2013 : 275), où se rencontrent les cultures d’apprentissage scolaire et universitaire, ne sont pratiquement pas pris en considération dans les didactiques des langues étrangères. Si les phénomènes de transition sont étudiés, c’est principalement celui du primaire au secondaire en ce qui concerne l’enseignement de l’anglais (cf. Kolb 2011). Par ailleurs, concernant les filières d’enseignement des langues romanes, l’étude des dispositifs de reconversion permettant l’accès à la profession d’enseignant.e représente des potentiels intéressants (cf. Caspari 2019).

Pour répondre à ce desideratum, l’objectif de la section consistera, en conséquence, à mettre l’accent sur les transitions dans la biographie langagière des apprenant.es de langues romanes pour examiner comment elles sont gérées par les différent.es acteurs.trices des milieux scolaire et universitaire, en premier lieu par les apprenant.es et les enseignant.es. Cette section s’adresse aussi bien aux enseignant.es des écoles qu’aux lecteurs.trices, personnel universitaire enseignant la pratique du français, et aux collaborateurs.trices des centres de langues et instituts de formation à la pratique linguistique ainsi qu’aux chercheurs.cheuses qui se consacrent à ce contexte.

Partant de résultats empiriques, de la recherche conceptuelle ainsi que de rapports issus de la pratique scolaire et universitaire, les questions suivantes pourront être traitées :

Quels sont les projets et les initiatives mis en place dans les écoles et les universités pour maintenir la motivation des élèves dans l’enseignement secondaire supérieur afin de promouvoir l’accès aux études des langues romanes ? Comment est organisée la période de transition entre l’école et l’université ? Existe-il, par exemple, des projets de coopération, des cours préparant la transition, des stages d’été ou des séjours à l’étranger ? Dans quelle mesure les étudiant.es se sentent-elles/ils préparé.es à l’étude des langues romanes et à quels obstacles sont-elles/ils confronté.es, notamment au début de leurs études ? Quels profils de compétences apportent-elles/ils dans leurs études des langues romanes et quelles stratégies d’apprentissage utilisent-elles/ils et quel rôle jouent les technologies numériques dans leurs processus d’apprentissage des langues étrangères ? Dans quelle mesure le concept de conseil en apprentissage linguistique peut-il répondre aux différents besoins d’apprentissage du public estudiantin hétérogène pendant la phase de transition (cf. Claußen & Deutschmann 2014) ? Quels autres concepts et possibilités de soutien en matière de didactique de l’enseignement supérieur existent déjà (cf. Engelen & Korell 2022) ? Comment sont accueilli.es les étudiant.es issu.es des dispositifs de reconversion, ayant déjà suivi un cursus universitaire et disposant d’une formation professionnelle ? (cf. Caspari 2019) Sur quels points le personnel enseignant universitaire souhaite-t-il des possibilités d’échange et de formation continue ?

Les propositions peuvent être soumises en allemand et dans toutes les langues romanes.

Bibliographie

• Bär, Marcus (2017): „Französisch, Spanisch, Italienisch – Zur Stellung der romanischen Schulsprachen im deutschen Bildungssystem“. Fremdsprachen Lehren und Lernen 46(1), 86–99.
• Caspari, Daniela (2019): „Der Q-Master an der Freien Universität Berlin: ein Konzept für einen individuelle(re)n Weg in den Lehrerberuf.“ In: journal für lehrerInnenbildung 2, 66-72.
• Claußen, Tina & Deutschmann, Ruth-Ulrike (2014): „Sprachlernberatung – Hintergründe, Diskussionen und Perspektiven eines Konzepts.“ In: Berndt, Annette & Deutschmann, Ruth-Ulrike (Hrsg.): Sprachlernberatung – Sprachlerncoaching. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 83–112.
• Engelen, Sophie & Korell, Johanna Lea (2022): „Interaktive Präsentationen als Format zur Aktivierung von Studierenden in der digitalen Hochschullehre – ein datenbasierter Einblick in Bearbeitungs- und Reflexionsprozesse von Lehramtsstudierenden des Faches Spanisch.“ In: Will, Leo et al. (Hrsg.): Dimensionen digitaler Lehre in der universitären Fremdsprachenlehrkräftebildung. Tübingen: Narr, 47–70.
• Fritz, Julia (2020): Fremdsprachenunterricht aus Schülersicht. Eine qualitative Untersuchung zum Unterrichtserleben von Französisch- und Spanischlernenden am Ende der Sekundarstufe I. Tübingen: Narr.
• Grein, Matthias; Schädlich, Birgit & Vernal Schmidt, Janina M. (2021): „Studierende des Lehramts Französisch im Fokus: Überlegungen zum Krisenbegriff und Forschungsstand.“ In: Dies. (Hrsg.): Die Krise des Französischunterrichts in der Diskussion. Empirische Forschung zur Frankoromanistik – Lehramtsstudierende im Fokus. Berlin: Springer, 1-24.
• Kolb, Annika (2011): „Kontinuität und Brüche: Der Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe im Englischunterricht aus der Perspektive der Lehrkräfte.“ Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 22(2), 145–175.
• Statistisches Bundesamt (2023a): Tiefstand: 15,3 % der Schülerinnen und Schüler lernten im Schuljahr 2021/2022 Französisch als Fremdsprache. Online: https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/Zahl-der-Woche/2023/PD23_03_p002.html (15.08.2024).
• Statistisches Bundesamt (2023b): Studienanfänger: Bundesländer, Semester, Nationalität, Geschlecht, Studienfach (Tabelle 21311 0015). Online: https://www-genesis.destatis.de/genesis/online?operation=table&code=21311-0015#astructure (15.08.2024).
• Wildt, Johannes (2013): „Übergang zwischen Schule und Hochschule – Entwicklungen, Schwierigkeiten und Gestaltungsansätze.“ In: Bellenberg, Gabriele & Forell, Matthias (Hrsg.): Bildungsübergänge gestalten: ein Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis. Münster: Waxmann, 275–282.